马来西亚是一个多元族群、多元文化的社会。不同的群体,甚至是在同一个群体内部,人们都有可能拥护不同的价值观。尽管人民享有言论自由的空间,但3R(种族Race、宗教Religion、王室 Royal)一直是敏感禁忌课题,它们被认为是容易挑起冲突事端与纷争的根源,也是动摇国民团结的主因。政府的监控与执法单位对这类敏感课题严格把关,不容许有任何的讨论空间。
但是,对于什么样的3R课题才算是敏感的?并没有一个清楚明确的界定,以致政治人物常游走于灰色地带。例如:对于大学固打制与承认统考的社会正义与公平问题的讨论,可以被视为挑战土著权利的种族课题;非法庙宇的兴建与搬迁可能演变成敏感的宗教课题;厘清最高元首特赦权利的宪法问题,可能被批评为是一种冒犯王室的举动。在马来西亚,这类课题往往都会陷入情绪性的争论之中,并在禁声中结束,从没推进解决问题的方向。
主流意见认为,挑起3R课题源于对马来西亚的宪政历史以及国民意识的薄弱与无知,这还需要透过教育途径来克服。他们认为,学生只要认同《国家原则》(Rukun Negara),拥护既定的核心价值观 (nilai murni)(例如尊重、互助、中庸、怜悯等),就能够强化国民团结意识,族群与宗教间的紧张关系将得以缓解。
然而,问题远非我们所理解的如此简单。一方面,我们对于族群关系仍处于一种狭隘表面的理解,并没有把握到族群关系的本质;另一方面,马来西亚的公民教育长期缺席,导致我们没有更多的教育思想资源,来化解现实的各种僵局。事实上,我们并没有推进问题的理解,也就不曾朝解决问题的方向迈进。长期以来,我们摆脱不了运用僵硬的模式来处理族群关系的问题。
既有对于族群关系的思考有什么局限,限制了我们处理族群关系问题的方式?而公民教育又可以为此提出什么样的解方?要跳脱这种僵化的困境,我们只有重新框架问题,以不同的维度来考察族群关系,才能够彻底翻转我们对公民教育的思考。
勿让公民教育继续缺席
在2026年初,首相安华推介了《2026-2035年马来西亚教育大蓝图 (Rancangan Pendidikan Malaysia 2026-2035)》(以下简称《大蓝图》)。在推介仪式上,他强调所有大专生都应该修读马来西亚宪政的历史发展、多元社会的族群结构,同时掌握基本的知识。由于有关马来西亚的历史和多元文化的知识内容已贯穿在中小学的课纲里,因此没有人会质疑这类大学通识课程的必要性与重要性。但是,我们同时也期望公民教育不会在接下来十年的国家主流教育发展中缺席。
大体上,《大蓝图》的第二项核心策略是希望培养出一个全球公民 (global citizen) ,它有能力进行多元与批判思考、具备同理心和公民意识、拥护人类的普世价值、能应对各种在地与全球议题。然而,马来西亚现有的国家教育体系并没有一门独立的公民教育;如果《大蓝图》空有世界公民的愿景目标,却没有在制度上调整现有课程架构,并提出一套系统的公民教育,则这一愿景将会落空。
长期以来,我们都有这样的误解:传统的学科(例如语文、史地、道德教育、甚至是课外活动)足以承担公民教育 (civic education)的角色与功能。例如:了解了马来西亚宪政的历史发展,以及多元社会的族群结构,将能够培养出一个负责任的好公民;道德教育教会学生如何相互尊重,秉持中庸之道;课外活动团体有助于培养学生服务奉献与道德纪律。因此,有些人会主张,既然现有学科已经包含相关的知识内容,那么我们也就没有必要再另外增设公民教育课。
事实上,这是混淆了公民教育、国民教育 (national education)、道德教育 (moral education),并且没意识到公民教育的独立性与必要性。培养一个好公民不同于培养一个爱国的人,也不同于培养一个有道德的人。现有的教育体制虽然包含了一些公民相关的知识,但是它完全忽略了如何培养学生在价值冲突的复杂情境里进行理性讨论与判断的能力,这并非真正意义上的公民教育。
现在社会里,公民 (civic)是在一个国家宪法下被赋予权利与义务、享有法律地位的政治个体。狭义而言,公民是受到国家宪法与法律保障的个体,同时在达到法定年龄后拥有自主的权利,以及需要履行义务。[1] 例如:马来西亚的《联邦宪法》规定任何满十八岁的公民都拥有投票的权利。然而,在广义的理解下,公民不仅受到国家宪法与法律的保障,而且也可以是一个不受年龄限制、超越政治、国家体制的个体,关怀及实践人类整体的福祉。[2]
在中文里,"公"有平分物品的意涵,衍生为追求公平、公正、无私。[3] 公民在追求公平、公正、无私时,她是一个不受年龄限制、超越政治、甚至超越国家的行动个体。每一个个体基于种族、信仰、性别、职业、年龄、国籍而拥有不同的身份,但是公民却是民主政治中每个个体的共同身份。换言之,公民的意涵预设了道德,超越了国民的意涵。
我们往往搞混了一个公民的品德修养(属于道德教育)、爱国情操(属于国民教育),以及它作为民主社会的积极与负责任的参与者(属于公民教育)。国民教育强调国家的身份认同、灌输国家的意识型态与价值、培养爱国意识、国民团结,其以爱国与忠诚为目标。品德教育则涉及个人的品德修养、道德行为的规范、与他人互动中的伦理关系,其以正确的行为成就至善为目标。
一个极权与威权的社会只需要国民教育与道德教育,但不需要公民教育。极权与威权的政体只需要人民的绝对效忠与奉公守法,认为人民不得挑战国家权威才是爱国的表现,但从来都鼓励公民进行批判性思考与独立判断。道德教育专注于培养个人的品德与修养,强调自身行为,与他人互动时应遵守的行为规范。而国家领袖则展现了各种良好的道德品德,是人民的道德典范与道德准绳。
公民教育旨在培养个体成为一个积极与负责任的公民,参与并实践民主的生活模式。在思想上,一个公民能够运用理性思考做出合理的判断,明辨是非;在态度上,她能够尊重与包容持不同意见与价值观的人,因而是负责任的;在行动上,她能够参与各种公民议题的讨论,以各种方式推进并维持民主的运作与发展,因而是积极的民主参与者。
主流的意见认为,国民教育与道德教育足以解决族群关系所衍生的问题,让学生背诵各种不同的核心价值,确保他们能够理解与鉴赏,族群之间就不会出现不和谐的状况。例如,课本总是强调一个重要的历史认知:《国家原则》是在513事件的背景下所誔生,它致力于团结各族人民。因此,国家原则是促进国民团结的主要根据,只要人们能够将国家原则铭记在心,任何族群的冲突与争端都将不会发生。课本上的道德教育总是反复强调,我们应该秉持互相尊重,以礼相待,族群之间的摩擦与不满就不会出现。
然而,历史认知和品德修养并没有告诉我们族群关系的现实样貌。例如,现实的马来西亚族群关系绝对不同于1969年的族群关系,但有些政治人却偏偏喜欢错置时代脉络 (anachronism),误导人民以为种族流向冲突事件会再次发生。同样的,道德教育也没有办法解释,一个民主的社会该如何回应(还是回避)现实族群关系中的特权与不公平问题。
一言以蔽之,如果我们希望实质地推进《大蓝图》的目标,期望被教育出来的下一代都具备全球公民意识,一门独立于国民教育与道德教育的公民教育是必要的。然而,我们对于公民教育的理解在很大程度上根植于我们对于族群关系的理解:我们对族群关系只停留在僵硬的表面认知,缺乏对问题的底层逻辑的理解。
多元社会中的族群关系
生活在一个多元文化的社会里,我们对于一些核心价值仍有基本的共识(例如尊重、互助、中庸、怜悯等),也同意它们是族群和谐关系的基石。同时,灌输这些核心价值也是国家教育的基本目标之一,以便塑造一个健全的马来西亚公民与社会。
但我们也必须承认,社会发展是动态的,族群关系并非一成不变,而是充满各种挑战。在课堂内,老师只停留在以僵化的价值灌输、事实描述与历史堆积的方式,讲述族群与宗教相关的内容,却忽略了教室外各种现实问题。族群关系一直是个老问题,但是问题的脉络与意涵却不尽相同,我们不能假定这些问题在本质上是一成不变。如果族群关系只停留在这种表面思考,无论是学生还是成人都没有足够成熟的能力应对各种未知的现实挑战。
族群关系之所以复杂难解,是因为我们遇到一个困境:一方面,现实世界中族群之间的分歧、竞争与冲突是无可避免的;另一方面,族群关系问题本质上是错综复杂的,以致分歧、竞争与冲突是多元社会的一种常态。[4] 不了解这个困境,我们永远无法推进族群关系的发展。
在现实世界中,不同的群体可能奉行不一样的行为与生活方式,拥护不一样的价值观。除非两个群体彼此之间处于隔绝的状态、没有任何交流,否则生活在同一个空间领域中的两个群体必然会遭遇彼此,必须争夺或共享相同的生存资源,进而产生族群关系问题。因此,群体之间的竞争与冲突已是无可避免的,马来西亚也不例外。
我们不应该被这样的现象所困扰,而应该视之为一个正常的现象。族群之间的关系可以有不同的形态,问题的脉络与情境也会随着时代在改变。一个多元开放的社会允许人们拥有不同的意见,分歧、竞争与冲突是一种常态。同样的,团结与共识并不意谓着某一方的立场被解消了,而是双方跨越分歧,共同进入到一个不同层次维度的共识中,同时尊重彼此的立场相异。
族群关系之所以复杂难解,问题并不在我们的族群观念意识不足,而在于两个群体若要共同生活在一个空间里,必然会有各种利益分配的问题。我们常有一种迷思,以为只要秉持正确的态度与价值观,任何分歧与冲突将不会发生或者迎刃而解。事实上,我们谈论的各种核心价值(例如:尊重与互助),展现的是一种态度 (attitude),而不是问题解决后的结果 (consequence)。我们一直混淆了"解决问题的态度"与"解决问题的结果",却没有意识到所秉持的态度并不能自动转化为解决问题。态度与价值观只是解决问题的基础,它远远不是解决问题的方案。
谈到族群关系,价值的分歧、竞争与冲突并非如我们想象中的那么简单,因为它本质上不必然是善恶价值之间的分别。如果价值的分歧、竞争与冲突本质上只是善恶之间的分别,那么我们当然只需要运用课堂灌输给我们的标准答案,就能进行判定。族群关系之所以难解,是因为它更多可能是良善价值之间的分歧,竞争或冲突。[5] 例如:我们不会认为,当马来人与华人之间的交流,会预设有其中一方是善的,另一方是恶的。换言之,在族群关系里的价值分歧、竞争与冲突,有可能是大家都处在一个相同的良善位置,没有善恶之分。
事实上,现实的社会处处充满着两难 (dilemma)处境,其本质就是善与善之间的分歧或竞争的对立关系。无可否认,我们所秉持的各种道德价值都是良善的,同时具有正当性。在大部份情况下,这些道德价值在单纯的情境中不会出现冲突的情况。然而,在现实生活中的一些复杂情境,我们仍能看见不同道德价值之间彼此冲突的情况,亦即所谓的道德两难。例如:从模拟情境中的电车两难 (trolley problem)到现实的自动驾驶车的设定,从传统的忠孝不能两全到现代的诚实与救人一命的两难。这些复杂情境涉及良善的价值,并且都是良善价值之间的竞争与冲突。
显然,族群之间的关系亦是如此,它们更多的可能是良善价值之间的分歧、竞争与冲突,而非一开始就预设两者之间有对错善恶之分。即使一个多元的社会奉行普世价值,它仍有可能出现良善价值之间的冲突。最典型的冲突是有关平权行动 (affirmative action)与逆向歧视 (reversed discrimination)的问题。一个多元的社会追求社会平等 (social equality),因此可能透过实行扶助政策来保障弱势族群的权益,以纠正弱势族群所遭遇到歧视 (discrimination)的问题。然而,扶助政策又反过来影响原有群体的权益,使得原本公平竞争的机会受到侵蚀,因而形成另一种逆向歧视。
在这种典型的两难问题中,平等无疑是不同族群之间的最大公约数,但是追求平等的过程却又无可避免地产生另一种不公平对待。我们不会将之视为善恶之间的竞争与冲突,而是良善之间的竞争与冲突。无论是美国、还是马来西亚,平等与逆向歧视之间始终是一种良善的竞争与冲突,它不会因地域与文化脉络的不同,而有本质上的改变。
更重要的是,当我们没有察觉到这是一种良善之间的竞争与冲突时,我们就会陷入一种敌我之分的对立思维中。这是因为,我们将它们误解为善恶之间的冲突。因此,察觉到族群关系本质上可能是良善之间的分歧、竞争与冲突,不必然是善恶之间的冲突,有助于我们理解它们错综复杂的关系。
除此之外,在现代社会中,每个个体同时拥有多重身份,包括族群、宗教、语言、性别等等,而公民身份则是所有个体共有的。族群关系之所以复杂,是因为公民被允许以不同的身份进入公共领域之中,同时在不同的身份之间作切换。例如,每个马来西亚人可能同时拥有三种身份:公民身份、族群身份、宗教身份。在讨论一个公共议题是,我们很难限制个体只能以某个固定身份参与讨论,我们也很少察觉到自己常在不同身份之间切换而不自觉。
当每个人以不同的身份参与公共议题的讨论时,他们会预设不同的价值观。当个体以公民身份进行对话时,他们默认自由、平等、公平的价值;当个体以族群身份展开对话时,他们默认传统文化的价值,甚至主张自身的特殊地位。同样的,宗教身份所默认的价值也不同于公民身份与族群身份,常会摒除世俗的各种价值。因此,当三种身份同时进入公共领域时,它们必然会产生分歧,进入彼此竞争的对立关系。
此外,不同群体对于何种身份是优先的,也有不同的看法。如果我们主张公民身份具有优先性 (priority),那么一个个体的族群身、信仰、语言与文化习俗将不是公共议题的决定性因素;相反的,自由、平等、正义等等才是决定性的。然而,在马来西亚现实的政治光谱中,公民身份的优先性常遭受到质疑:有些群体主张公民优先、有些群体主张族群优先、有些群体则主张宗教优先;有些族群会主张自己比其他族群更具有优先性,并且是不可以被挑战的。
从以上的分析可以看出,族群关系的复杂性远超出我们一般的理解。在一个多元的社会,族群关系的冲突不仅是良善价值之间的冲突,也是价值排序和身份优先性的冲突。事实上,族群关系并不是单纯地靠着僵化的价值灌输,就能解决问题。因为,这完全忽略了价值有可能既为良善的、又彼此不相容的复杂情境。这也无法解释,为何有些身份认同会比其他身份认同更具有优先性,且无法被挑战。
我们需要公民教育吗?
从教育的角度而言,族群关系的问题之所以难解,不是因为学校课程对学生的灌输力度不够,导致他们观念理解薄弱,而是因为我们没有看出族群关系的本质不全然是善恶之间的竞争。上述的分析指出,在马来西亚的多元情境中,族群关系的问题是相当特殊的,其复杂程度至少涉及了两个不同层面:良善价值之间的竞争,不同身份认同与优先性的分歧。
倘若族群关系的问题复杂难解,以致价值之间的分歧与竞争关系是无可避免的,那么我们应该期待教育培育出来的公民,是能够在各种不同的复杂情境中,依然拥有能力做出合理判断的公民。我们所需要的公民教育,不仅仅是一种僵化地灌输学生正确的核心价值,因为现实的族群关系问题并不能靠简单地背诵就能解决,正确的态度并不能自动解消价值之间的分歧与竞争关系。我们不只期待成为一个好公民,而且要做一个懂得面对分歧与冲突并会思考的公民。
归根究底,我们忽略了公民思辨能力的特性与重要性,这是国民教育与道德教育所无法提供与取代的。大家都以为:一旦灌输学生正确的价值观,确保它拥有理解与鉴赏这些价值观的能力,这也就等同于拥有价值的思辨能力。然而,价值理解与鉴赏的能力不同于价值思辨的能力,理解一个价值的意涵并不等同于能够在复杂的情境中做出合理的判断。马来西亚现有的教育体制只停留在前者,却完全忽略了后者。
核心价值的灌输固然能为公民教育提供一些基础的道德共识,但是这么做完全无助于解消价值之间的分歧与竞争。若缺乏进一步的公民思辨训练,这些价值在复杂情境中将难以转化为有效的判断能力,甚至在核心价值彼此冲突时,直接瘫痪理性思辨能力,只剩情绪思考。
在马来西亚,3R课题一直被认为是敏感的,主要原因在于我们缺乏运用理性思辨的能力来应对,只能交付给情绪与激情。3R课题本质上涉及多元价值与多重身份之间的冲突。在缺乏思辨能力的引导下,公民在面对复杂议题时更容易受到情绪、威权、独断立场的影响,社会只能在沉默与激情之间摆荡,无法进入理性讨论,造就民粹思维的兴起。
从这个意义上说,公民教育就如同一剂疫苗抗体,预防各种可能侵蚀民主体制的毒害。尽管核心价值观可以在其他学科里教导灌输,但是脱离了公民议题脉络的价值观,被错置在其他学科的脉络里,并不能教会学生运用价值思考现实议题。这导致被教育出来的一代在面对各种复杂议题时显得苍白无力,最后只留于激动的民族情绪与热血的爱国精神。
[1] 请参阅“教育百科”网站:https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/Detail/?title=%E5%85%AC%E6%B0%91&search=%E5%85%AC%E6%B0%91。 检索日期:2026年2月10日。
[2] 狭义下的公民作为一个政治个体,会将一些公民议题排除在外,例如:涉及未成年人、外来移民、被判重罪的囚犯等公民议题将无法被讨论。同样的,来自瑞典的格丽塔(Greta Thurnberg)在年仅16岁时发起气候行动“Friday for Future”,形成了一项重要的公民议题。这些例子表明,广义的公民是不受法定年龄与国籍的限制。
[3] 请参阅“国际计算机汉字及异体字数据库”网站:https://chardb.iis.sinica.edu.tw/evolution.jsp?cid=7520。 检索日期:2025年9月24日。
[4]分歧,竞争与冲突意指的是持不同意见的双方,出现不同模仿的对立。本文姑且只理解为对立程度上的分别。
[5] 请参阅邓育仁,《公民哲学=Civil Philosophy》,台北:国立台湾大学出版中心,2022年,第5页。
参考书目
1. 邓育仁 (2022),《公民哲学=Civil Philosophy》,台北:国立台湾大学出版中心
2. 黄国富 (2023),《举手:公民参与的初步提问》,吉隆坡:大将出版社
3. Kementerian Pendidikan Malaysia (2026), Rancangan Pendidikan Malaysia 2026-2035. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

作者
陈鸣诤博士


